Johannes Moskaliuk

Eine deutsch-türkische Forschungsstudie zeigt, welche filmischen Stilmittel und Szenenabfolgen von erwachsenen Film-Neulingen verstanden werden – oder auch nicht.

Seit der ersten Projektion der Brüder Lumière vor über 100 Jahren hat sich das Genre ‚Film’ durch Kino, Fernsehen und Internet zu einem allgegenwärtigen Medium entwickelt und die moderne Gesellschaft nachhaltig geprägt. Während die psychologischen Wirkungen von Filmen in der Öffentlichkeit breit diskutiert werden, sind die psychologischen und kognitiven Voraussetzungen, um Handlungen und Geschichten der Filme verstehen zu können, hingegen bislang nur unzureichend geklärt. Doch ist das Medium Film durch seine Anschaulichkeit tatsächlich “selbst-verständlich”?

Die Beobachtung von erwachsenen Zuschauern aus abgelegenen Bergdörfern im Süden der Türkei – alle Personen hatten nie zuvor einen Film oder eine Videosequenz gesehen –, lieferte Forschern nun eine Antwort. In einer aktuellen Studie unter Beteiligung des Tübinger Leibniz-Instituts für Wissensmedien  bekamen die Teilnehmenden eine Reihe kurzer Filmclips zu sehen. Die Clips enthielten filmtypische Darstellungsmittel wie den Wechsel der Kameraperspektive während eines Gesprächs, eine Ereigniszusammenfassung mit einem Zeitsprung oder auch die Betrachtung eines Geschehens aus dem subjektiven Blickwinkel des Protagonisten.

Entgegen Berichten aus den Anfängen der öffentlichen Filmvorführung – die ersten Kinobesucher seien aus ihrem Sessel aufgesprungen, weil sie fürchteten, aus der Leinwand würde eine Eisenbahn auf sie zufahren –, fanden die Forscher um den Tübinger Medien- und Kognitionspsychologen Prof. Dr. Stephan Schwan keine Hinweise darauf, dass die Filme von den Zuschauern für „echt” gehalten und mit der Realität verwechselt wurden.

„Die Ergebnisse der Studie belegen vielmehr, dass für die Verständlichkeit der Filme weniger die Ähnlichkeit mit Bedingungen der natürlichen Wahrnehmung, als vielmehr das Vorhandensein einer vertrauten Handlung entscheidend ist“, so Schwan. Ohne einen Handlungsfaden (in den Beispielfilmen war dies z.B. die Zubereitung von Tee und Mahlzeiten oder der Bau eines Holzzauns) – hatten die Film-Neulinge große Schwierigkeiten, filmtypische Darstellungsmittel angemessen zu interpretieren. Eine Vergleichsgruppe Film-erfahrener Zuschauer zeigte hingegen keine Verständnisprobleme.

Nach Ansicht der Forscher entkräftet die Studie somit die populäre Annahme, dass Filmschauen der natürlichen Wahrnehmung so ähnlich sei, dass es ohne Vorkenntnisse stattfinden könne. Für Schwan, der die Studie mit seiner türkischen Kollegin, der Filmwissenschaftlerin Dr. Sermin Ildirar, von der Universität Istanbul im Rahmen einer zweijährigen Forschungskooperation gemeinsam durchgeführt hat, sind die Ergebnisse vielmehr ein Beleg dafür, dass bereits das Verstehen einfachster Filme auf höheren kognitiven Prozessen beruht. Diese wiederum wurzeln in vielfältigen kulturellen Voraussetzungen. So müssen dem Zuschauer typische Geschichten, Situationen und Handlungsabläufe einer Kultur ebenso vertraut sein wie filmische Darstellungskonventionen. „Die Situation in Ostanatolien war aus Forschungssicht ein seltener Glücksfall“, wertet Schwan. „Sie hat uns erstmalig empirischen Aufschluss darüber gegeben, dass man auch ‚Filme und Fernsehen’ lernen muss.“

Schwan S, & Ildirar S (2010). Watching film for the first time: how adult viewers interpret perceptual discontinuities in film. Psychological science : a journal of the American Psychological Society / APS, 21 (7), 970-6 PMID: 20530390

Der heutige Gastbeitrag von Anne-Katrin Gaußer und Lisa Peters fasst den Übersichtsartikel von Nina Dohn im International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning zusammen. Der Artikel kontrastiert das “Prinzip Web 2.0″ und die gänge Praxis eines Bildungssystems, das externale Anreize, feste Curricula und Wissensaneignung in den Vordergrund stellt.

Das Ziel des Artikels von Dohn ist es, auf die wesentlichen Herausforderungen und Schwierigkeiten hinzuweisen, die entstehen, wenn man Web 2.0 in der gängigen Bildungspraxis (educational practice) etablieren möchte. Entscheidend ist dabei, dass Web 2.0 und die educational practice unterschiedliche Ziele verfolgen und eine unterschiedliche Konzeption von Lernen und Wissen beinhalten.

Die Ziele des Web 2.0 sind internal, d.h. die Partizipation und die Kommunikation im Rahmen des Web 2.0 geschieht um ihrer selbst willen, es werden keine darüber hinausgehenden Ziele verfolgt. Im Rahmen der educational practice werden demgegenüber externale Ziele verfolgt, d.h. über das Lernen sollen bestimmte Fähigkeiten und Kompetenzen angeeignet werden, die die Teilnahme an der sog. „working life practice“ ermöglichen und erleichtern. Es werden also über das eigentliche Lernen hinaus weitere Ziele angestrebt.

Auch hinsichtlich der Konzeption von Wissen und Lernen unterscheiden sich Web 2.0 und educational practice. Die educational practice wird dabei der sog. acquisition metaphor des Lernens zugeordnet, d.h. der Erwerb und die Aneignung von Wissen stehen im Vordergrund. Die educational practice vertritt eine stark individualistische Sicht von Lernen und versteht darunter den Erwerb von individuellen Kompetenzen und Fähigkeiten. Web 2.0 fokussiert hingegen stark den Austausch und die Kommunikation mit Anderen und wird daher der sog. participation metaphor des Lernens zugeordnet. Wissen wird hierbei als dynamisch und vorübergehend betrachtet und kann durch den Austausch mit Anderen stets erweitert und modifiziert werden. Demzufolge stellt Wissen innerhalb des Web 2.0 auch keinen individuellen Besitz dar, sondern umfasst eher einen kollektiven, dynamischen Wissenspool.

Es ist entscheidend sich die unterschiedlichen Ziele und Konzeptionen von Lernen und Wissen bewusst zu machen, wenn man Lernen, was in der educational practice verhaftet ist, auf den Kontext des Web 2.0 übertragen möchte.

Generell werden zu der Frage, wie man mit der Dichotomie zwischen educational practice und Web 2.0 im Lernkontext umgehen soll, zwei Positionen vertreten: Laut der ersten sollen Web 2.0-Tools für den Unterricht so entwickelt und angepasst werden, dass sie zur educational practice passen. Das bedeutet dann natürlich vor dem Hintergrund der verschiedenen ursprünglichen Konzeptionen, dass Web 2.0-Anwendungen ihrer eigentlichen Bestimmung nicht mehr entsprechen, ist aber vielleicht die einfachere Variante.

Die zweite Position sagt, dass eine Anreicherung von Unterricht durch Web 2.0 in seinem eigentlichen Format die educational practice von innen heraus reformieren könnte. Das ist auch die Position, die der Autorin unseres Artikels näher liegt. Sie befürchtet, dass eine reine Anpassung der Web 2.0-Tools an die educational practice potentielle Verbesserungen in der Unterrichtsroutine verhindern würden. Das Verbesserungspotential sieht sie vor allem in der Schaffung eines fließenderen Übergangs zwischen der schulischen Lernwelt und der Außen- und Arbeitswelt: Angestrebt werden solle die Bearbeitung authentischer Aufgaben, die dann auch tatsächlich erfahrbare Konsequenzen mit sich bringen, abgesehen von schulischen Bewertungssystemen.

Die oben genannten wesentlichen Differenzen hinsichtlich der Konzeption und Ziele von Web 2.0 und educational practice, die Dohn in ihrem Artikel aufgezeigt hat, halten wir für nachvollziehbar und zutreffend. Ein weiterer Unterschied zwischen Web 2.0 und educational practice, den wir für sehr entscheidend erachten und der im genannten Artikel kaum betrachtet wurde, ist, dass Lernen im Web 2.0 und nach educational practice unterschiedliche Fähigkeiten und Kompetenzen erfordern und fördern.

Die educational practice erfordert entsprechend der stark individualistischen Konzeption von Lernen und Wissen vor allem die Fähigkeiten, sich möglichst viel Wissen selbstständig anzueignen und dieses in einer Form abzuspeichern, die es ermöglicht das Gelernte individuell abzurufen und zu reproduzieren.

Im Rahmen des Web 2.0 hat die Verfügbarkeit von individuellem Wissen keine wesentliche Bedeutung. Ein Zugriff auf Wissen ist über viele Wege und stets möglich. Die Informationen, die so erhalten werden können, sind keine individuellen, sondern kollektive Produkte, die sich stets weiter verändern.  Eine solche Art der Informationsbeschaffung erfordert eher Kompetenzen und Fähigkeiten im Auswählen, Filtern und Integrieren als das selbständige Produzieren vollständiger Materialien.

Im Artikel wird dahingehend argumentiert, dass die educational practice durch die Anwendung von Web 2.0 von innen heraus reformiert werden müsste, mit dem Ziel, dass das Lernen, statt ein isolierter Bereich des täglichen Lebens zu sein, viel mehr in dieses eingebunden und intrinsisch motiviert betrieben wird. Hintergrund für diese Überlegungen ist sicherlich unter anderem die zunehmende Bedeutung, die das Internet im menschlichen Leben gewinnt, und die Faszination, die damit zusammen hängt  Die Frage, der für uns im Text nicht ausreichend nachgegangen wird, ist, ob der einzige und richtige Weg hin zu einem integrierten statt isolierten Lernen über eine Reformation der educational practice zugunsten des Web 2.0 und einer Verschiebung der erforderlichen Fähigkeiten führt. Man kann natürlich fragen, ob es in Zukunft überhaupt einen Weg am Web 2.0 vorbei geben wird, dennoch: Was macht die Fähigkeiten, die durch Web 2.0 gefördert werden, wichtiger als die, die im Rahmen der educational practice notwendig sind? Sind sie das überhaupt oder wie kann man sonst rechtfertigen, dass zugunsten einer Integration von Lernen und Alltag gleich auch andere Kompetenzen gefördert werden sollen?

Während der Diskussion einer ähnlichen Frage in unserem Seminar zum Thema „Kooperatives Lernen“ kamen wir zu dem Schluss, dass zumindest Medienkompetenz im Sinne eines selbstschützenden Umgangs mit der täglichen Reizüberflutung und ständigen Erreichbarkeit eine Fähigkeit ist, die in Zukunft immer wichtiger werden wird. Auch solche Fähigkeiten in der Schule zu erwerben ist sicherlich sinnvoll. Dennoch halten wir es für wichtig, eine Kombination von Fähigkeiten aus Web 2.0 und educational practice zu finden.

Der heutige Gastbeitrag von Sibylla Wolter beschäftigt sich mit der Frage, wie der Aufgabentyp, die aufgabenbezogene Interaktion und die gleichberechtigte Partizipation individuelle Leistungen und Gruppenproduktivität in kooperativen Lernszenarien beeinflusst. Auch wenn der Artikel sich dabei auf kooperatives Lernen im Klassenzimmer bezieht, kann das einfache Modell gut erklären, unter welchen Bedingungen webbasiertes kooperatives Lernen erfolgreich ist.

Ganz allgemein und intuitiv würde man bereits der Menge und Art an Interaktion und Kommunikation innerhalb einer Gruppe eine bedeutende Rolle zuschreiben. Sei es die Gruppe bearbeitet ein Problem bzw. eine Aufgabe oder sie übt sich „einfach“ sich im Umgang sozialer Kontakte. Im Rahmen von Gruppenaufgaben im Kontext der Schule, stellt sich seit langem die Frage, mit welcher Lernmethode ein bestmögliches Lernergebnis erreicht werden kann und wie diese Methode gegebenenfalls modifiziert werden muss, um ein noch besseres Ergebnis zu erzielen. Neben traditionellem Frontalunterricht wurde immer wieder über die Effektivität kollaborativen Lernens, d.h. interaktives Arbeiten in Kleingruppen,  diskutiert. Befunde, die diese beiden Lehrmethoden vergleichen, konnten keinen konstanten Vorteil für die eine oder andere Methode feststellen. Auch die Faktoren, die kollaboratives Lernen ermöglichen bzw. fördern, beispielsweise die soziale Interdependenz, sind in ihrer Stärke als Moderatorvariable umstritten.

Bei einer genaueren Analyse der Interaktionsdynamik innerhalb kleiner Gruppen im Kontext des kollaborativen Lernens im Schulunterricht, fand Elizabeth G. Cohen (1994) über eine Analyse mehrer Studien heraus, dass nicht nur über die Menge an Interaktion, sondern auch über die Art an Interaktion Aussagen über den Lernerfolg von Kleingruppen gemacht werden können. In diesem Zuge analysierte sie auch den Aufgabentypus, der ja die Interaktionsgrundlage darstellt. Hierbei konnte sie eine wichtige Differenzierung hinsichtlich des Aufgabentypus’ vornehmen, sie unterschied „echte“ vs. „unechte“ Aufgabenarten. Der Aufgabentyp, der die beste Passung für kollaboratives Lernen aufwies, war eine „echte Gruppenaufgabe“ und hatte folgende Merkmale:

• Für das Lösen der Aufgabe wird die Mitarbeit jedes Einzelnen benötigt, d.h. ein Individuum, sei es auch noch so klug, kann sie nicht lösen (reziproke Abhängigkeit).
• Es muss Ressourcen- Interdependenz gegeben sein
• Als wichtigstes Merkmal muss die Aufgabe ein sog.  „ill- structured problem“ vorweisen, d.h. es gibt keine klare Anweisung zur Lösung der Aufgabe bzw. zur Lösung, nach dem Motte: Macht eine Ausarbeitung zum Thema X, wie ihr das macht, sei euch überlassen!

Cohen (1994) lies mit dieser Arbeit die allgemeine Frage, welche Lernmethode die bessere sei, bei Seite und konzentrierte sich vielmehr auf die Faktoren bzw. Bedingungen unter welchen kollaboratives Lernen am erfolgreichsten ist. Sie konnte zeigen, dass die Art der Gruppenaufgaben in Zusammenhang mit unterschiedlichen Interaktionsformen die Produktivität der Gruppe am besten erklärt. Ein ganz einfaches Modell würde ein erfolgreiches Zusammenspiel von Aufgabentyp, Interaktion und Leistung folgendermaßen visualisieren:



Die Aufgabenstellung beeinflusst, ob Interaktion möglich und sinnvoll ist. Aufgabenbezogene Interaktion führt zu Produktivität und Leistung. Voraussetzung für aufgabenbezogene Interaktion ist gleichberechtigte Partizipation.

Für die Praxis in der Schule kann man nun hieraus eine wichtige Erkenntnis mitnehmen: Es kommt weniger darauf an, die Eine Beste Lernmethode zu finden, sondern je nach zu bearbeitender Fragestellung, d.h. Aufgabentypus, die bestpassendste Lernmethode zu wählen. Eine gute Passung zwischen Aufgabentyp und Interaktionsdynamik könnte der Schlüssel zu produktivem Lernen mit sehr guten Ergebnissen darstellen.

Cohen, E. (1994). Restructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups Review of Educational Research, 64 (1), 1-35 DOI: 10.2307/1170744

Der Gastbeitrag von Sina Müller fasst eine empirische Studie zusammen, die den Erfolg eines kooperative Lernszenarios (Gruppenpuzzle) mit klassischem Frontaluntericht vergleicht.

Durch den Besuch des Seminars „Kooperatives Lernen: Lernen in Gruppen“ erhielt ich die Möglichkeit, mich eingehend mit einer Studie von Hänze und Berger zu beschäftigen, die sich nicht nur mit dem Lernerfolg per se („wie viel Informationen hat der Schüler tatsächlich dazugewonnen/behalten“) befasst, sondern auch untersucht, ob es Persönlichkeitsvariablen gibt, die beeinflussen, ob Gruppenarbeit (speziell die Gruppenpuzzlemethode) für eine Person effektiv ist.

Den Schwerpunkt der Studie von Hänze und Berger bildeten folgende 3 Punkte:

1. Wie effektiv ist die Gruppenpuzzlemethode im Klassenzimmer-setting im Vergleich zur traditionellen Instruktionsmethode?
2. Welche Lernprozesse finden statt und wie hängen diese mit mediierenden Variablen zusammen?
3. Wie effektiv ist die Gruppenpuzzlemethode/die traditionelle Instruktion unter Berücksichtigung der individuellen Lerncharakteristik des einzelnen Schülers?

Unter der Gruppenpuzzlemethode versteht man eine Form des kooperativen Lernen, bei der das zu lernende Material in mehrere Segmente unterteilt ist. Zwischen 3 bis 5 Schüler finden sich in einer Gruppe zusammen, wobei jeder der Schüler dafür verantwortlich ist, ein anderes Segment zu bearbeiten. Die Schüler der unterschiedlichen Gruppe, die das gleiche Segment bearbeiten, kommen in einer „Expertengruppe“ zusammen, klären offene Fragen und besprechen wie sie den Klassenkameraden in der Ursprungsgruppe das Material näher bringen wollen. Danach treffen sich alle Schüler wieder in ihren ursprünglichen Gruppen und bringen den anderen Schülern bei, was sie sich in der Expertengruppe erarbeitet haben.

Die Autoren – einer davon Physiker – entwickelten zwei Gruppenpuzzle, deren Erfolg auf die Lernleistung, das Kompetenz- und Autonomiegefühl, das „Sich-Eingebunden-Fühlen“, das „Deep-Level“-Lernen und die intrinsische Motivation der Schüler im Vergleich zu einer traditionellen Instruktionsmethode erfasst werden sollte. Unter der traditionellen Instruktionsmethode wird in diesem Fall die Unterrichtsform verstanden, bei der der Lehrer der Klasse den Stoff direkt vermittelt, ohne dass dabei kooperative Lernformen eine Rolle spielen.

Hänze und Berger verwendeten einen Persönlichkeitsfragebogen, ein Lernerfahrungsinstrument und einen Test, der die akademische Leistung überprüfte.

Bezugnehmend auf die oben genannten Forschungsziele zeigten sich folgende Ergebnisse:

1. Die Gruppenpuzzlemethode ist im Vergleich zur traditionellen Instruktion durchaus erfolgreich, was das Kompetenzgefühl, das Autonomiegefühl und das Gefühl des „Eingebunden-seins“ der Schüler betrifft. Durch den Zusammenschluss in Expertengruppen und die Spezialisierung auf ein bestimmtes Thema, haben selbst schwächere Schüler, mit gering ausgeprägtem akademischem Selbstkonzept die Möglichkeit sich kompetent zu fühlen, da sie ihren Kameraden in einem bestimmten Bereich mehr Informationen voraus haben. Die Schüler fühlen sich in der kooperativen Lernmethode autonomer, da sie den Lernprozess so strukturieren können, wie es ihnen angemessen scheint. Nicht zu vernachlässigen ist auch, dass die Schüler in der Gruppenpuzzlemethode die Möglichkeit haben sich in einer Gruppe Gleichaltriger zu engagieren, Empathie zu erlernen und zu zeigen und sich als wichtiger Teil eines Ganzen wahrzunehmen. Wie die Ergebnisse zeigen konnten, fördern all diese Punkte die intrinsische Motivation – also das Streben nach Wissen aus Eigenmotivation und nicht ausgelöst durch externe Anreize. Durch diese Form der Motivation wird das Gelernte stärker elaboriert, besser gemerkt und insgesamt „tiefer“ verarbeitet. Trotz all dieser positiven Aspekte, konnte die Studie keinen Vorteil für akademische Leistung im Gruppenpuzzleverfahren finden – im Gegenteil. Die Schüler zeigten bessere Leistungen im akademischen Leistungstest, wenn sie das Material über die traditionelle Instruktion direkt vom Lehrer vermittelt bekommen hatten, als wenn ihnen Gleichaltrige ihr jeweiliges „Expertensegment“ nahe brachten.
2. Kompetenz, Autonomie und „Eingebunden-fühlen“ wirken als mediierende Variablen zwischen der Art der Instruktion und den 3 Variablen intrinsische Motivation, „Deep-Level“-Lernen und akademischer Leistung. Sich kompetent und autonom zu fühlen, trägt genau wie das Gefühl des „eingebunden-seins“ in eine Gruppe in wesentlichem Maße dazu bei, wie intrinsisch motiviert die Schüler sind, wie tief sie das gelernte verarbeiten und welche Leistungen sie erbringen.
3. Die Autoren beschäftigten sich mit dem Zusammenhang zwischen Unsicherheitsorientierung und der Art der Instruktion. Hierbei unterscheiden sie unsicherheitsorientierte und sicherheitsorientierte Menschen. Unsicherheitsorientierte empfinden Lernsituationen, die komplex sind, bei denen die Aufgabe nicht ganz klar ist, oder wenn Informationen fehlen eher als spannend und motivierend als Sicherheitsorientierte. Sicherheitsorientierte Menschen beschäftigen sich eher mit Themen, die sie bereits bearbeitet haben und vertiefen diese. Sie fühlen sich durch unklare Aufgaben und fehlende Informationen eher verunsichert. In der vorliegenden Studie konnte jedoch kein Zusammenhang zwischen Unsicherheitsorientierung und Instruktionsmethode gefunden werden. Die Autoren schlossen daraus, dass es von großer Wichtigkeit ist, dass das Lehrmaterial und die Methode an sich beim Gruppenpuzzle nicht zu sehr strukturiert wird, da sonst die Motivation und das Interesse bei Unsicherheitsorientierten sinkt.

Obwohl besonders im deutschen Schulsystem in erster Linie der Leistungszuwachs im Vordergrund steht und in der vorliegenden Studie ein solcher in Zusammenhang mit kooperativen Lernmethoden nicht gefunden werden konnte, liefert die Untersuchung meines Erachtens nach wichtige Befunde. Insbesondere der Befund, dass das Kompetenzgefühl – welches in der Gruppenpuzzlemethode deutlich stärker gefördert wird als in der traditionellen Instruktion – von großer Wichtigkeit für das akademische Selbstkonzept der Schüler ist, sollte nicht unterschätzt werden. Auch wenn Kompetenzgefühl in dieser Studie nicht dazu beigetragen hat, die akademische Leistung zu verbessern, denke ich, dass langfristig durchaus Leistungsverbesserungen durch den Einsatz kooperativer Lernmethoden zu erwarten sind. Eine längsschnittliche Untersuchung der Wirkung der Gruppenpuzzlemethode wäre zwar methodisch sehr aufwändig, könnte aber Erkenntnisse liefern, die das Querschnitt-Design dieser Studie nicht zulässt. Selbst wenn die Gruppenpuzzlemethode in Hinblick auf die Leistung der Schüler keinen Vorteil gegenüber der traditionellen Instruktion hervorbringen kann, bin ich doch der Meinung, dass die Methode eine Chance bietet, die Schüler in Bereichen zu schulen, die sonst im Schulkontext oft zu kurz kommen. Was nützt auch dem leistungsstärksten Abiturient all sein Wissen, wenn er nie gelernt hat sich auf die Arbeit mit anderen einzulassen, auch mal für den gemeinsamen Ziel zurück zu stecken und empathisch auf andere einzugehen. Im Zuge der Umstrukturierung der gymnasialen Oberstufe und der Umstellung auf das achtjährige Gymnasium und dem damit verbundenen erhöhten Leistungsdruck unter den Schülern, könnten kooperative Lernformen dazu beitragen, dass einen gut „geschulten“ Menschen mehr ausmacht als akademische Leistung.

HANZE, M., & BERGER, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes Learning and Instruction, 17 (1), 29-41 DOI: 10.1016/j.learninstruc.2006.11.004

Ein Gastbeitrag von Katharina Fath und Josephin Thimm zur Frage, wie man kooperatives Lernen mit Computern theoretisch und konzeptuell beschreiben kann.

Lange Zeit waren Theorien des kollaborativen Lernens fokussiert auf das Individuum innerhalb der Gruppe. Der jeweilige Lernkontext, bzw. die sozialen Interaktionen zwischen mehreren Individuen wurden als Zusatzfaktoren weniger betrachtet. Im Laufe der Jahre vollzog sich jedoch ein Paradigmenwechsel, sodass sich der Fokus auf die Gruppe, bestehend aus mehreren Individuen, verlagerte. Im Zuge der Analyse der sozialen Interaktionen, besonders im Hinblick auf deren Bedeutung für die Informationsverarbeitung, veränderten sich auch die den Untersuchungen zu Grunde liegenden empirischen Paradigmen. Zunächst wurde der Frage nachgegangen, ob, später, unter welchen Bedingungen kollaboratives Lernen effizienter ist, als das Lernen allein (Effektparadigma vs. Bedingungsparadigma). Variiert wurden dabei zahlreiche unabhängige Variablen wie Gruppengröße, Zusammensetzung der Gruppe, Aufgabenart, verwendetes Kommunikationsmedium u. v. m.. Recht bald schon mussten sich die Forscher jedoch eingestehen, dass die Mechanismen des kollaborativen Lernens weitaus komplexer waren. Aufgrund der Interaktion zahlreicher Variablen konnten keine stabilen kausalen Effekte zwischen den einzelnen Variablen und der Kollaboration gefunden werden. Daher geht der aktuelle Trend der Forschung dahin, sowohl diese Interaktionen, als auch einzelne Parameter, die diese Interaktionen mediieren könnten, zu untersuchen (Interaktionsparadigma).

Zu Grunde gelegt wird dabei häufig ein theoretischer Ansatz aus dem Bereich der so genannten grounded cognition. Hauptaussagen dieser Theorie sind:

1. dass bei der kognitiven Verarbeitung immer sämtliche Umweltvariablen von Bedeutung sind
2. dass die Kognitionen eines Individuums nicht von äußeren Umständen (wie bspw. sozialen Interaktionen, kulturellen oder situationsbedingten Gegebenheiten) getrennt werden kann.

Wann kollaboratives Lernen sinnvoll und effektiv ist, hängt demnach von vielen verschiedenen Umwelt-Aspekten ab. Dillenbourg et al. (1996) stellen weiterhin drei verschiedene Arten des computermediierten kollaborativen Lernens vor:

1. Menschen interagieren miteinander, während sie eine Aufgabe am Computer gemeinsam lösen
2. Menschen interagieren über Computersysteme miteinander
3. Mensch und Computer interagieren miteinander Grundlegender Vorteil der computermediierten Vorgehensweise ist laut Autoren die bessere Möglichkeit zur Kontrolle von Interaktionen, bspw., indem das System die Kommunikation unter den Individuen strukturiert. Bei folgender näherer Betrachtung dieser drei Einsatzmöglichkeiten von Computersystemen im Sinne des grounded cognition – Ansatzes werden neben Chancen für kollaboratives Lernen jedoch auch kritische Aspekte deutlich.

Interaktion von Menschen bei einer Computeraufgabe

Im Sinne der grounded cognition müssen hier verschiedenste Umweltvariablen einbezogen werden. Parameter wie Gruppengröße, -zusammensetzung, spezifisches Wissen, allgemeine kognitive Fähigkeiten und Ähnliches konnten bereits als bedeutsame Moderatoren von effektiver Kollaboration identifiziert werden. Jedoch sollten auch weiterführende Faktoren wie bspw. individuelle Erfahrungen mit Gruppenarbeit, Setting (ob im Rahmen einer Schulstunde, Zuhause, im Internetcafé,…) sowie die Arbeitsumgebung (mögliches Ablenkungspotential) näher in Betracht gezogen werden. Ein Computer kann zwar gezielt Kollaborationen strukturieren, was passiert jedoch, wenn es zu Zwischenfällen kommt und ein Teilnehmer bspw. die von ihm geforderte Aufgabe aus unvorhersehbaren Gründen nicht ausführen kann? Vorstrukturierte Aufgaben könnten sich zudem nachteilig auf die Entfaltung eigener kreativer Lösungsprozesse auswirken.

Interaktionen von Menschen über das Medium Computer

Im Zuge der heutigen Globalisierung und erstarkten Notwendigkeit, Informationen möglichst schnell und unkompliziert weiterzugeben und anderen zugänglich zu machen, hat sich der Gebrauch des „Kommunikationsmediums Computer“ bereits bewährt. Für alle Mitarbeiter zugängliche Netzwerke und gemeinsame Server sind in großen Organisationen heute die Norm, Programme wie StudiVZ, Facebook, Skype oder auch Informationsquellen wie Wikipedia aus der heutigen Internet-Welt nicht mehr wegzudenken. Dass durch verschiedene Kommunikationsformen unterschiedliche Inhalte transportiert (oder eben nicht transportiert) werden, ist ein bekanntes und nachvollziehbares Phänomen. Eine genaue Spezifikation, welches Medium für welche Informationsweitergabe günstig ist, wurde in verschiedenen Arbeiten bereits angestrebt (für Beispiele siehe Dillenbourg, 1996). Nicht außer Acht gelassen werden darf dabei die Frage, inwiefern vermehrte Kommunikation über ein bestimmtes Medium die Beziehungen zwischen den betreffenden Individuen verändert. Um es noch einmal zu verdeutlichen: Alle Erfahrungen sind an die Umwelt gekoppelt. Vermehrter Kontakt über Videokonferenzen kann einerseits z.B. eine sehr fruchtbare Kooperation mit einem räumlich entfernten Kollegen bewirken, die Weitergabe von Informationen ausschließlich via E-Mail an einen Kollegen aus dem Nebenzimmer andererseits jedoch auf Dauer zu persönlicher Distanz führen.

Interaktionen zwischen Mensch und Computer

Es steht außer Frage, dass die Modellierung eines für das Individuum „optimalen“ Lernpartners in Form eines Computersystems große Chancen für effizientes individuelles Lernen bietet. Im Bereich von Lernsoftware scheinen hier besonders Lern-Algorithmen, welche sich parallel und synchron an das Niveau des Lernenden anpassen, enormes Potential aufzuweisen. Dennoch stellt sich die Frage, inwieweit sich das Fehlen sozialer und emotionaler Aspekte, die nach grounded cognition – Ansatz auch einen Beitrag zum effektiven Lernen in Gruppen leisten müssten, hier auswirkt, da Lerninhalte als leichter abrufbar gelten, wenn sie durch gemeinsame und vor allem „menschliche“ Interaktionen mit emotionalen Inhalten (wie Stimmungen, Motivation, Begeisterung oder auch Frustration) verknüpft werden. Es müsste demnach untersucht werden, ob das Fehlen dieser emotionalen Inhalte während der Kollaboration mit einem Computersystem den Lernerfolg nachhaltig negativ beeinflusst oder nicht.

P. Dillenbourg, M. Baker, A. Blaye, C. O‘Malley (1996). The Evolution of Research on Collaborative Learning. In P. Reimann & H. Spada (Eds.) Learning in humans and machines. Towards an interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford: Elsevier.

Andreas Mertens lädt im Juni bei wissenwert zum Blog-Carnival ein. Thema ist: Wie werden sich Virtuelle Welten bzgl. ihrer Akzeptanz und Durchdringung entwickeln? Zum Potential von virtuellen Welten für Lernen und Lehren habe ich mich schon geäußert, auch die Einsatzmöglichkeiten für Forschung habe ich schon diskutiert.

Heute soll es aber um die globalere Frage gehen: “Wie sieht die Zukunft des 3D-Webs aus”. Weil es bei solchen Fragen nicht möglich ist, eine fundierte Prognose ohne Kristallkugel abzugeben (auch wenn ich die grundsätzlich positive Einstellung teile) versuche ich es mit zwei Szenarien, die ich als mögliche Entwicklung virtueller Welten sehe:

Szenario 1: Das Web wird dreidimensional

Der Plattformgedanke des Web 2.0 wird konsequent weiterentwickelt. Nach dem Desktop und dem Web, werden virtuelle Welten zum zentralen Informations- und Kommunikationsknotenpunkt. Statt der Startseite des Browser rufen wir unser virtuelles Office in einer virtuellen Welt auf, in dem alles zusammenläuft: Der Mailclient, Kontakte aus sozialen Netzen, Wikipedia und Spiegel Online. Dazu werden neue Bedienmetaphern entwickelt, welche die Dreidimensionalität ausnützen. Eine virtuelle Welt ersetzt damit das Betriebssystem eines Rechners: Digitalkameras, Handys, Drucker und mobile Geräte werden ebenfalls in der Virtuellen Welt verwalten, sämtliche Daten (Fotos, Mails, Worddokumente) sind aus der virtuellen Welt aus zugreifbar. 3-Bildschirme und 3D-Eingabegeräte mit Gestensteuerung werden zur Standardausstattung, es gibt keine digitalen 2D-Inhalte mehr.

Vorausetzung für dieses Szenario sind technische Standards die eine Interoperabilität unterschiedlicher Virtueller Welten sicherstellen. Statt eines Profiles bei Facebook, habe ich einen Avatar der mein digitales Ich repräsentiert, und den ich in unterschiedliche Welten mitnehmen kann. Gleichzeitig werden Sicherheitsstandards entwickelt als Vorraussetzung für Zahlungsverkehr und den Umgang mit persönlichen Informationen in virtuellen Welten. Eine “Mikro-Internet-Währung” für das Bezahlung von Content wird von der Weltbank als offizielle Währung eingeführt, mit festen Wechselkursen in alle anderen nationalen Währungen. Außerdem muss die technische Möglichkeit geschaffen werden, Daten so stark zu komprimieren, dass die vorhandenen Internetleitungen ausreichen, um die um ein vielfaches steigende Datenmengen zu transportieren, die ausgetauscht werden müssen.

Szenario 2: Das 3D-Web wird zur Spezialanwendung

Virtuellen Welten als Plattformen für unterschiedliche Anwendungsmöglichkeiten wird es nicht mehr geben. Das 2D-Web bleibt für die meisten Nutzer das “Standard-Internet”, die Nutzerzahlen des 3D-Web gehen kontinuierlich zurück. Es entwickeln sich zwei Spezialanwendungen von Virtuellen Welten weiter: Computerspiele und organisationsinterne Kommunikationssysteme.

Die Computerspiele werden als Milliardenmarkt die technische Weiterentwicklung voran treiben, sowohl im Bereich Software also auch in der Weiterentwicklung von Hardware. Die Filmindustrie und die Computerindustrie werden zu einem gemeinsamen Technologiezweig und profitieren von Synergien. Hier wird die innovative Technologie entwickelt.

Organisationinterne Kommunikation werden innerhalb einer Organisation zur Kommunikation zwischen den Mitarbeitenden, und mit Partner und Kunden genutzt. Hier werden zahlreiche unterschiedliche Virtuelle Welten nebeneinander her entwickelt, ein fehlender Standard erschwert den Austauch von Daten zwischen einzelnen Welten. Hier liegt der Schwerpunkt nicht auf der technologischen Weiterentwicklung, sondern der Integration der Virtuellen Welt in bisherige Office- und Kommunikationsanwendungen. Hier liegt der Schwerpunkt auf Sicherheit und Usability.

Neben diesen beiden zentralen Anwendungen gibt es noch einen kleinen Markt für Serious-Games und Trainingsanwendung. Hier werden viele unterschiedliche, z.T. nur lokal vernetzte Anwendungen programmiert für Spezialanwendungen wie Training von Sicherheitskräften, Soziales Kompetenztraining, Angsttherapie, Flugsimulation. Dieser Markt profitiert von den Entwicklungen im Spielemarkt, ist aber eher auf konzeptioneller Seite als auf Seite der Technologie innovativ.

Fazit

Die beiden vorgestellten Szenarien sind die beiden Extrem-Varianten einer Entwicklung, wie ich sie mir vorstellen könnte. Es liegt nahe, den Mittelweg als wahrscheinlichstes Szenario anzunehmen. Viel hängt an der Etablierung von Standards als Voraussetzung für das erste Szenario und der Lösung des Problems der begrenzten Kapazität der Kapazität vorhandener Leitungen. Mehr wissen wir in fünf Jahren, vielleicht auch erst in 10.

Der nächste Research-Blogging Beitrag ist online. Diesmal ein Gastbeitrag von Sophie Dolde und Christiane Zimmer zum Thema: Wann funktioniert Gruppenarbeit. Basis ist das Buchkapitel von Roger T. Johnson and David W. Johnson (Foto der beiden gibt’s hier)

Gruppenarbeit wird im Schulalltag immer häufiger eingesetzt und hat viele Vorteile. Trotzdem gelingt es häufig nicht, die Schüler zu motivieren und von der Sinnhaftigkeit kooperativen Lernens zu überzeugen. Dadurch werden teilweise nicht die Resultate erreicht, die möglich wären.

Der Schlüssel für effektive Kooperation und somit auch für das Gelingen von kooperativem Lernen ist nach Johnson und Johnson (1992) die positive Interdependenz. Interdependenz liegt vor, wenn die Handlungen einer Person das individuelle Ergebnis einer anderen Person bedingen und umgekehrt. Bei der positiven Interdependenz kommt hinzu, dass die Schüler erkennen müssen, dass sie mit anderen verbunden sind und keinen Erfolg haben können, ohne dass auch der andere Erfolg hat. Sie müssen ihre Bemühungen mit den Bemühungen der anderen koordinieren.

Wichtig für das Entstehen einer positiven Interdependenz ist, dass die einzelnen Mitglieder bei der Gruppenarbeit voneinander abhängig sind. Zum einen wird dies durch das Setzen gemeinsamer Ziele mit einer anschließenden gemeinsamen Belohnung erreicht. Zum anderen muss eine Arbeitssituation geschaffen werden, in der das gemeinsame Ziel nur durch eine Kombination der individuellen Ressourcen, Rollen und Aufgaben der einzelnen Mitglieder erreicht werden kann.

Dabei steigt die positive Interdependenz mit zunehmender persönlicher Verantwortlichkeit der einzelnen Gruppenmitglieder. Das Bewusstsein für die eigene Verantwortung kann durch eine individuelle Zurechenbarkeit der einzelnen Leistungen verstärkt werden. Dadurch entsteht eine gemeinsame Identität, in der Emotionen, wie Freude, Stolz und Respekt geteilt werden. Dies wiederrum stärkt die positive Interdependenz zwischen den Gruppemitgliedern.

Dass die positive Interdependenz ein so wichtiger Faktor ist, zeigen die Ergebnisse der umfangreichen Metaanalyse von Johnson und Johnson (1992). Sie machen deutlich welche Voraussetzungen für ein effizientes kooperatives Lernen gegeben sein müssen:
•    Die positive Interdependenz zwischen persönlicher Leistung und dem Erreichen des Gruppenziels muss klar zu sehen sein.
•    Die Schüler müssen sich in einer face-to-face Interaktion befinden.
•    Personen mit geringeren sozialen Fähigkeiten in den Gruppenprozessen müssen immer wieder motiviert und angeleitet werden.
•    Die wichtigste Komponente ist jedoch das Vorhandensein von positiven Interdependenzen.

Schüler profitieren nach Johnson und Johnson (1992) in mehrerer Hinsicht von den positiven Interdependenzen bei der Gruppenarbeit. So fördert die positive Interdependenz unterstützendes Verhalten, das heißt die Schüler werden motiviert, sich gegenseitig zu verbessern und zu ergänzen. Dies ermöglicht den Schülern wiederum die Entwicklung von neuem Verständnis und führt zu besseren Leistungsergebnissen, als es in Einzelarbeit möglich wäre.

Auch resultiert das kooperative Arbeiten in höherer zwischenmenschlicher Anziehungskraft und vermehrter sozialer Hilfestellung der Gruppenmitglieder untereinander. Dies wiederum steigert das Selbstwertgefühl und das psychologische Wohlbefinden der Teilnehmer.
Zu betonen ist, dass die Ergebnisse der Metastudie zeigen, dass es nur bei Vorliegen von positiver Interdependenz und nicht bei einer alleinigen Gruppenmitgliedschaft zu einer Leistungsverbesserung kommt.

Somit weisen die Autoren aus unserer Sicht auf einen wichtigen Aspekt für die Effizienz von Gruppenarbeiten hin. Um kooperatives Lernen im Schulalltag effizient zu gestalten, kann die Berücksichtigung der positiven Interdependenz einen wichtigen Beitrag leisten. Sie setzt direkt an der Motivation der Schüler zu kooperativem Lernen an, die eine wichtige und nicht zu unterschätzende Voraussetzung für gute Ergebnisse darstellt.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Positive interdependence:
Key to effective cooperation. Interaction in cooperative groups: The anatomy of group learning , 174-199

Der heutige Gastbeitrag von Magdalena Rauch-Schmidt fasst den empirischen Artikel von Joachim Schroer und  Guido Hertel aus der Zeitschrift Media Psychology zusammen. Im Mittelpunkt steht die Frage, warum sich Menschen als Autoren an der Wikipedia beteiligen.

Wer kennt das nicht, man gibt ein Begriff in eine Internet-Suchmaschine ein und häufig leitet der erste Hit einen weiter zur Internet-Enzyklopädie Wikipedia. Wikipedia wurde 2001 gegründet und bereits 2008 gab es über zehn Millionen Artikel. Mittlerweile gehört Wikipedia zu einer der zehn beliebtesten Webseiten weltweit. Im Zusammenhang mit Wikipedia spricht man auch von einem open-content-project, d.h. Wikipedia wird vollständig programmiert, geleitet und geschrieben von freiwilligen „Laien“, die über das Internet zusammenarbeiten. Die außerordentliche Absicht von Wikipedia ist es also, dass alle Inhalte, die veröffentlicht werden, von vielen Menschen weiterbearbeitet und überarbeitet werden. Das ist meiner Meinung nach in Zeiten von strengsten Lizenz- und Copyrightrechten die Ausnahme. Zentrales Ziel von Wikipedia ist es somit eine Wissensbank aus dem Wissen von möglichst vielen Menschen zu schaffen, deren Inhalte für jeden Menschen zugänglich sind. Der größte Kritikpunkt an Wikipedia ist die teilweise mangelnde Qualität der Artikel durch Konflikte oder Uneinigkeiten zwischen den Wikipedianern. Dem wirkt Wikipedia aber durch ein feines System zur Lösung von Konflikten entgegen: von spezifischen Diskussionsblogs bis hin zur zeitweisen Sperrung von Artikeln oder Usern gibt es eine Vielfalt von Mechanismen.

Man weiß eigentlich nur wenig über die Motive der Wikipedianer. Viele User investieren viel Zeit in die Recherche und das Schreiben der Artikel oder in die Wartung der technischen Infrastruktur Wikipedias. Die Wikipedianer erhalten dafür jedoch keine externen Belohnungen, wie beispielsweise finanzielle Entschädigungen. Die empirische Studie von Schroer und Hertel (2009) versucht nun die Frage zu klären, warum das Engagement für Wikipedia trotzdem so groß ist.

Schroer und Hertel (2009) nutzen als erste Grundlage Theorien zu sozialen Bewegungen, wie z.B. zu Bürgerrechtbewegungen. Es gibt Gemeinsamkeiten zwischen Wikipedia und diesen Bewegungen obwohl Wikipedia natürlich keine politischen Absichten verfolgt:

1. die Teilnahme an beiden ist freiwillig und
2. beruhen beide auf der Basis von freiem Wissen, das gemeinsam erarbeitet wird und für jeden zugänglich ist.

Schroer und Hertel (2009) nutzen zunächst eine Theorie von Klandermans (1997, 2003), nach der es vier zentrale Motive bei den Teilnehmern von sozialen Bewegungen gibt: a) soziale bzw. normorientierte Motive, b) wahrgenommene Kosten-Nutzen-Bilanz, c) kollektive Motive und d) Prozesse der sozialen Identifikation.

Neben den Theorien zu sozialen Bewegungen nutzen die Autoren auch Theorien zur intrinsischen Motivation um das Engagement von Wikipedianern zu erklären. Danach liegen die Ursachen für das Verhalten in der Person selbst. Dies finde ich sehr nachvollziehbar, denn die Autoren gehen ja davon aus, dass es keine externen Anreize im Zusammenhang mit Wikipedia gibt. Was ich aber etwas bezweifle, denn ich glaube schon, dass es teilweise zumindest kleine externe Anreize gibt. Für jeden Artikel gibt es einen Diskussionsteil, wo auch Lob ausgesprochen wird. Ist das nicht vielleicht ein externer Anreiz um das Bedürfnis nach Anerkennung zu befriedigen? Laut Schroer und Hertel (2009) sind die wichtigsten Faktoren bei der intrinsischen Motivation: die Freude an der Aktivität an sich, die Kompetenzerfahrung (Autonomie und Feedback) und die Flow-Erfahrung. Hackman und Oldham (1980) entwickelten aus dieser Annahme eine Theorie darüber, warum und wie Merkmale des Jobs oder der Aufgabe die intrinsische Motivation und die Zufriedenheit mit der Arbeit beeinflussen können. Zu diesen Charakteristika zählen Hackman und Oldham: Abwechslung in der Arbeit, Identifikation mit der Aufgabe, Signifikanz der Aufgabe, Autonomie bei der Arbeit und das Feedback beispielsweise von Kollegen. Ich persönlich denke, dass wenn ich in meiner Aufgabe aufgehe, mich mit dieser identifiziere, die Aufgabe abwechslungsreich ist und ich dann noch positives Feedback bekomme, dann kann es mir doch relativ egal sein, wie wichtig meine Aufgabe ist, oder?

Aus diesen theoretischen Grundlagen entwickelten Schroer und Hertel (2009) Hypothesen, die sie durch einen web-basierten Fragebogen an deutschen Wikipedianern untersuchten. Der Fragebogen enthielt größtenteils Items, die auf einer 7-Punkte-Skala zwischen „stimme ich völlig zu“ und „stimme ich gar nicht zu“ bewertet werden mussten, aber auch offene Fragen. Als Hauptkriterien wurden immer das Ausmaß des Engagements für Wikipedia und die Zufriedenheit mit diesem eigenen Engagement erhoben.

Die Daten des Fragebogens von Schroer und Hertel (2009) ergaben zum einen, dass die Zufriedenheit mit dem eigenen Engagement für Wikipedia abhängt von einer ausgeglichenen Nettobilanz zwischen den Kosten und Nutzen, von der Identifikation mit der Wikipedia-Community und von den wahrgenommenen Aufgabenmerkmalen nach Hackman und Oldham (1980). Daran finde ich erstaunlich, dass schon eine ausgeglichene Kosten-Nutzen-Bilanz ausreicht, damit man zufrieden ist mit dem eigenem Engagement. Ich hätte erwartet, dass der Nutzen unbedingt die Kosten übersteigen muss, damit man zufrieden ist, aber anscheinend reicht es zumindest bei freiwilligen Aktivitäten aus, dass beide gleich hoch sind. Hingegen könnte ich mir auch vorstellen, dass bei unfreiwilligen Aktivitäten diese ausgeglichene Bilanz nicht ausreicht.  Ein weiterer, aber nicht unerwarteter Befund aus der Studie ist, dass das Ausmaß des Engagements für Wikipedia positiv abhängt von der intrinsischen Motivation. Diese intrinsische Motivation mediiert wiederum den Effekt der wahrgenommenen Aufgabencharakteristika auf das Ausmaß des Engagements. Dabei hatten die Aufgabencharakteristika Autonomie und Aufgabensignifikanz den stärksten Einfluss. Ganz unerwartet war auch die negative  Beziehung zwischen Nutzen und Engagement. Das ist doch etwas kontraintuitiv. Schroer und Hertel (2009) spekulieren darüber, dass durch das Fehlen von externalen Reizen, es zu einer ungünstigen Bewertung der Kosten und Nutzen kommt. Insgesamt wurden in diesem Fragebogen die kollektiven Motive (siehe Klandermans, 1997, 2003) am stärksten bzw. am bedeutendsten geratet. Das fand ich auch nicht besonders überraschend. Wikipedia ist eine Community und ist, so könnte ich mir vorstellen, relativ bedeutsam für die Wikipedianer.

Die Studie von Schroer und Hertel (2009) ist eine erste quantitative Untersuchung zu den Motiven der freiwilligen Mitglieder der Wikipedia-Community. Zukünftige Untersuchungen könnten z.B. durch Längsschnittstudien die motivationale Dynamik des Wikipedia-Engagements näher erforschen oder die Frage klären, wie sich die verschiedenen Aufgabencharakteristika nach Hackman und Oldham (1980) auf verschiedene Wikipedia-Rollen (Autor, Software-Entwickler, Administrator etc.) auswirken.

Schroer, J., & Hertel, G. (2009). Voluntary Engagement in an Open Web-Based Encyclopedia: Wikipedians and Why They Do It Media Psychology, 12 (1), 96-120 DOI: 10.1080/15213260802669466

Heute der nächste Gastbeitrag von Sarah Lenz und Ursula Köpp. Auf Basis eines Übersichtsartikels von Barab und Squire (2004) gibt der Blogbeitrag einen kurzen Überblick über Designforschung (design-based research) und diskutiert Vorteile und Schwierigkeiten vor dem Hintergrund experimentalpsychologischer Methoden.

Die Lernforschung bezieht sich zunehmend auf mehrere Disziplinen, das heißt auf mehrere theoretische Perspektiven und Forschungsparadigmen, um die Bedingungen von Lernen und Kognition zu begreifen. Dabei wird Kognition im Kontext untersucht und man kann sagen, dass Lernen, Kognition, Wissen und Kontext miteinander verknüpft sind und nicht als isolierte Einheiten betrachtet werden sollten. Somit entwickeln Forscher immer öfter Kontexte, technologische Tools und pädagogische Modelle, die konsistent sind mit pädagogischen Theorien. Die Folge ist, dass sich die Forschung wegbewegt von der reinen Beobachtung hin zur Gestaltung von Kontexten, um Annahmen über das Lernen zu verbessern. Diese For-schungsrichtung (Untersuchung von Lernen in natürlicher Umgebung, während viel gestaltet und verändert wird durch den Forscher) nennt sich „Design-based research“. Besondere Merkmale des Design-based research sind, dass es zu Theorien über Lernen und Lehren führt, auf irgendeine Weise eingreift (Entwicklung eines Designs), in natürlichen Settings stattfindet und iterativ vorgeht. Es ist wichtig, dass Ergebnisse, die in einem Kontext gefun-den werden, auch auf andere Kontexte generalisiert werden können. Dies ist jedoch ein kritischer Punkt, da Untersuchungen in natürlichen Settings im Gegensatz zu Laboruntersu-chungen schwieriger zu replizieren sind und nicht ohne Weiteres auf andere Kontexte übertragbar sind.

Was macht nun den Unterschied von Design-based research zum psychologischen Experiment aus? Forschungsort ist, statt dem Labor, die natürliche Umgebung („real-life-setting“), es werden mehrere abhängige Variablen betrachtet, es wird die Situation in ihrer ganzen Komplexität untersucht, statt eines fixen Ablaufs wird das Design flexibel revidiert, soziale Interaktion wird mit einbezogen und die Teilnehmer sind nicht nur Versuchsper-sonen, sondern werden als „kleine Forscher“ integriert, die an der Erstellung und Analyse des Designs beteiligt sind.

Ziel ist es, dass sich neben Ergebnissen auf der „lokalen Ebene“ auch Auswirkungen auf der höheren Ebene,  also auf die Theorie, ergeben. Es wird daher vorgeschlagen, auftretende Schwierigkeiten und Begebenheiten während des Experiments zu berücksichtigen, bzw. in die bestehende Theorie zu integrieren und Intervention wird als erwünschte Möglichkeit betrachtet, um zentrale theoretische Aspekte zu untersuchen und Lernen zu erforschen. Kritiker werden anbringen, dass Interventionen solcher Art ein wissenschaftliches Arbeiten unmöglich machen und dass Modifizierung der Variablen im Gegensatz zum Konstanthalten im klassischen psychologischen Experiment steht, was störende Einflüsse möglichst gering halten will. Diese Intervention wird jedoch als Erweiterung und Spezifizierung einer Theorie betrachtet, um effektive und anwendbare Modelle zu entwickeln. Ziel ist demnach keine sterile Bereinigung des Kontextes von allen Störvariablen, sondern die Entwicklung flexibel anwendbarer Theorien, die auch anderen Kontexten standhalten und robust gegen Störvariablen sind. Jedoch ist es, um Glaubwürdigkeit und Gültigkeit der Methode zu beweisen nötig, zusätzliche qualitative Methoden zu verwenden, bzw. den Kontext klarer zu strukturieren, da andernfalls weder Replizierbarkeit noch Objektivität noch Nützlichkeit gewährleistet sind. Wie jedoch kann dies realisiert werden?

Um dies zu erreichen, erscheint es uns angemessen, eine Kombination von Design-basiertem Arbeiten und klassischem psychologischen Experiment anzuwenden, worin die Vorzüge beider Methoden zum Tragen kommen und eine gegenseitige Integration der Ansätze stattfindet. Dies könnte beispielsweise mittels iterativer Abwandlung der Variablen in einem klassischen Setting umgesetzt werden. Eine Kombination beider Methoden würde eine Möglichkeit darstellen, das von Lernforschern häufig berichtete Problem der künst-lichen, anwendungsfernen Vorgehensweise des psychologischen Experiments zu beheben. Zugleich könnte design-basiertes Arbeiten durch Integration klassischer Methoden an Glaubwürdigkeit und Validität gewinnen.

Barab und Squire stellen in Ihrer Arbeit die Vorzüge von „Design-based research“ ausführlich und gut dar, versäumen es aber konkrete Beispiele zu nennen, wie eine konkrete Studie aussieht. Des Weiteren fallen Vorzüge der experimentellen Forschung wie geringerer Zeitaufwand, leichtere Auswertung, höhere Objektivität unter den Tisch. Um nun eine Methode zu entwickeln, die sowohl den design-based als auch den klassisch-psychologischen Ansatz berücksichtigt, wäre eine konkrete Ausarbeitung anhand eines beispielhaften Experimentalsettings sehr hilfreich und könnte sehr zum Verständnis und zur Bereicherung des derzeitigen Wissensstandes bezüglich unterschiedlicher For-schungsmethoden im Bereich Lernen und Kognition, beitragen.

Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 1-14 DOI: 10.1207/s15327809jls1301_1

Heute Research-Blogging zum Thema Common-Ground und Grounding. Ein Gastbeitrag von Katharina Schmid und Sandra Warchol: Eine gemeinsame Wissensgrundlage (common ground) zweier oder mehrerer Gesprächspartner erleichtert die Kommunikation. Das gilt für computermediierte Settings genauso wie für Face-to-Face-Communication. Das Ziel von Kommunikation ist es also einen common ground (gemeinsame Wissensgrundlage) zu erreichen. Unter dem Begriff „Grounding“ versteht man den kollektiven Prozess, bei dem die Gesprächspartner versuchen eine gemeinsame Wissensgrundlage zu erreichen.

Der common Ground bezeichnet hierbei das Ziel des Grounding-Prozesses, nämlich die Menge der geteilten Informationen von Personen. Doch wie kann sich ein Kommunikationspartner sicher sein, dass eine Information von beiden geteilt wird? Zu berücksichtigen ist, dass ein Redebeitrag aus der Präsentationsphase und der Akzeptanzphase besteht. In der Präsentationsphase präsentiert der Gesprächspartner eine Aussage, wie z.B.“ Ich gehe morgen früh in die Statistikvorlesung.“ In der Akzeptanzphase signalisiert der Gesprächspartner das verstehen der Aussage, z.B. könnte er antworten „Dann sehen wir uns morgen um 10 Uhr in der Vorlesung.“ Aber eine verfolgte Groundingstrategie, wie zum Beispiel die Rückmeldung „ja“ in der Akzeptanzphase, beweist nicht, dass die Aussage in der Präsentationsphase verstanden wurde. Um wirklich sicher zu sein, dass der Kommunikationspartner die Aussage verstanden hatte, müsste er den ganzen Satz wiedergeben, was einen enormen Aufwand bedeuten würde. Und selbst, wenn die Aussage wiederholt wird, ist es kein Garant für das vollständige Verstehen der Information. Die Frage, die sich dabei stellt ist, wie schließen Kommunikationspartner auf ihren common ground? Schließlich reicht es nicht, dass Person A weiß, was Person B weiß. Person B muss wiederum wissen, dass A weiß, was B weiß. Diese Gedanken-Kette lässt sich ins Unendliche treiben. Und hier liegt das Problem: Die Einschätzung des geteilten Wissens ist theoretisch ein unendlicher Prozess und dennoch kommunizieren wir auf der Basis eines common grounds ohne unendlich großen zeitlichen Verarbeitungsaufwand. Clark & Brennan, die sich in ihrer Arbeit „Grounding in communication“ (1991) mit coomon ground befassen, liefern lediglich viele Alltagsbeispiele, jedoch wurden keine Versuche durchgeführt, die den Grounding-Prozess belegen. Das wäre eine Anregung für weitere Forschungen in diesem Bereich.

Mehr zum Thema Common Ground und Grouding bei wikiversity.org oder im Artikel von Clark und Brennan (.pdf)

Clark, H., & Brennan, S. (1991). Grounding in communication. In L. B. Resnick, R. M. Levine & S. D. Teasley (Hrsg.), Perspectives on socially shared , S. 127-149, APA